Warum entscheiden das Erwachsene?
Ein Werkstattprojekt zu adultimusmuskritischer Bildung
Adultismus, die Diskriminierung von Kindern und Jugendlichen aufgrund ihres Alters, ist in unserer Gesellschaft weit verbreitet. Auch in der politischen Kinder- und Jugendbildung ist Adultismus präsent, wird jedoch selten kritisch reflektiert. Der vorliegende Beitrag zeigt an einem Praxisbeispiel, wie adultismuskritische politische Bildung gestaltet werden kann und welche Herausforderungen dies mit sich bringt.
Autor*innen
Claudia Dorfmüller, Melissa Duraku, Lina Holzrichter
Warum werden Kinder und Jugendliche häufig übergangen und ihre Stimmen weniger ernst genommen? Warum gelten sie als weniger kompetent und werden kaum in Entscheidungsprozesse einbezogen – obwohl die UN-Kinderrechtskonvention ihnen genau dieses Recht zuspricht?
Diese Machtungleichheit zwischen Erwachsenen und jungen Menschen wird als Adultismus bezeichnet. Er zeigt sich in vielen gesellschaftlichen Kontexten und zwingt junge Menschen dazu, sich an die Welt der Erwachsenen anzupassen. Auch in der politischen Kinder- und Jugendbildung ist Adultismus präsent, wird jedoch selten thematisiert oder kritisch reflektiert.
Im Projekt „Kein-Adultismus-Kalender“ bildete die Auseinandersetzung mit Adultismus den Ausgangspunkt für gemeinsames politisches Lernen. Ausgehend von den Erfahrungen im Projekt führt der Beitrag in die Diskriminierungsform Adultismus ein, zeigt Ansätze adultismuskritischer politischer Bildung auf und beleuchtet den Umgang mit Herausforderungen in der Praxis.
Im Projekt „Kein-Adultismus-Kalender“ setzten sich Kinder* und Erwachsene gemeinsam mit der Diskriminierungsform Adultismus auseinander – also mit der strukturellen Privilegierung Erwachsener gegenüber Kindern. Für den Kalender gestalteten die jungen Teilnehmenden Bilder und Texte über ihre Erfahrungen mit Adultismus im Alltag. Entstanden ist ein künstlerisch-politischer Kalender, in dem Kinder ihre Perspektiven und Forderungen sichtbar machen und damit zentrale Fragen von Macht, Beteiligung und Gleichberechtigung aufwerfen.
Das Projekt wurde an der Alice Salomon Hochschule Berlin durchgeführt und mit dem C. W. Müller-Preis 2025 für herausragende Studienarbeiten ausgezeichnet.
Hier geht zur Online-Version des "Kein-Adultismus-Kalender" (als Kalender 2025/2026 und als immerwährender Kalender).
Einleitung
Adultismus wird in gesellschaftlichen Debatten und in der politischen Bildungsarbeit bisher kaum als eigene Diskriminierungsform reflektiert. Dabei prägt das ungleiche Machtverhältnis zwischen Erwachsenen und jungen Menschen Bildungs- und Beteiligungsprozesse maßgeblich. Politische Bildung, die sich als diskriminierungskritisch versteht, muss daher auch die eigenen Strukturen und Machtverhältnisse in den Blick nehmen: Wer entscheidet, worüber gesprochen wird? Welche Themen gelten als legitim, welche Ausdrucksformen als angemessen?
Anhand des Projekts „Kein-Adultismus-Kalender“ wird im Folgenden gezeigt, wie Kinder als Expert*innen ernst genommen und Machtkritik gemeinsam erlernt werden kann. Auf dieser Grundlage werden Spannungsfelder, Chancen und Herausforderungen adultismuskritischer Ansätze in der politischen Bildung reflektiert.
Theoretischer und methodischer Bezugsrahmen
Um nachzuvollziehen, wie sich adultistische Strukturen in Bildungssettings zeigen und welche Perspektiven eine adultismuskritische Haltung eröffnet, lohnt sich zunächst ein Blick auf die theoretischen Grundlagen. In unserem Projekt bildeten folgende Grundlagen aus den Feldern Pädagogik, partizipative Forschung, politische Bildung und Sozialarbeit die Basis für Planung und Umsetzung des Vorhabens:
1. Adultismus und kritisches Erwachsensein
Adultismus bezeichnet die strukturelle Dominanz Erwachsener gegenüber Kindern und Jugendlichen, die sich in vielen gesellschaftlichen Bereichen zeigt. Er beruht häufig auf Vorstellungen von Überlegenheit, Bequemlichkeit und pauschalen Annahmen darüber, was „Kindsein“ bedeutet – und kann sich sogar zwischen jungen Menschen verschiedener Altersstufen fortsetzen, wenn sie selbst adultistische Muster übernommen haben (vgl. Liebel/Meade, 2022).
Die Adultismus-Definition unserer 11-jährigen Projektpartnerin Maja (selbstgewählte Bezeichnung: M.E.d), deren Mitwirken im Projekt weiter unten noch ausführlicher geschildert wird, lautet: „Stell dir vor, ein Kind wird oft nicht angehört, weil es noch klein ist. Wenn Erwachsene als wichtiger angesehen werden und Kinder unterschätzt werden.“
Der Begriff Adultismus ist auf den Psychologen Jack Flasher (1978) zurückzuführen und wurde in Deutschland erst 2008 von der Sozialpädagogin ManuEla Ritz aufgegriffen. Die Theoriebildung und Forschung steht noch am Anfang, findet aber zunehmend Eingang in Diskussionen zu Entwicklungspsychologie, Pädagogik und Sozialarbeit (vgl. Liebel & Meade, 2022).
Eine adultismuskritische Praxis beginnt mit der Reflexion der eigenen Sozialisation: Erwachsene sind selbst in einer adultistischen Gesellschaft aufgewachsen und internalisieren entsprechende Normen und Machtstrukturen. Daher ist es von Bedeutung, das eigene Handeln als erwachsene Person kritisch zu hinterfragen und sich einem kritischen Erwachsensein zu verschreiben, das ständige Reflexion und Lernbereitschaft einschließt (vgl. Ritz & Schwarz, 2024). Für die politische Bildung ergibt sich daraus die Notwendigkeit, Machtverhältnisse in Lern- und Beteiligungsprozessen sichtbar zu machen und junge Menschen nicht nur als Adressat*innen, sondern als aktive Subjekte zu verstehen.
Zentral ist dabei die gemeinsame Thematisierung von Adultismus und intersektional verwobenen Machtverhältnissen. Das situierte Wissen (vgl. Haraway, 1995) von Kindern und Jugendlichen muss anerkannt und in den Mittelpunkt gestellt werden. Übertragen auf adultismuskritische Perspektiven bedeutet das, auch das Erfahrungswissen von Kindern als gültige, kontextspezifische Form von Wissen anzuerkennen, anstatt es gegenüber dem Wissen Erwachsener abzuwerten. Anstelle einer machtvollen Belehrung gilt es, eine wertschätzende und empowernde Haltung einzunehmen, die jungen Menschen Räume zur Artikulation und Entwicklung eigener Perspektiven eröffnet.
2. Subjekt- und Konfliktorientierung
Das politikdidaktische Prinzip der Subjekt- und Konfliktorientierung bietet einen zentralen Ansatzpunkt für adultismuskritisches Arbeiten. In der Auseinandersetzung mit Konflikten entstehen Räume, die Möglichkeiten zur Mitbestimmung und politischen Partizipation eröffnen (vgl. Gieseke, 1972). Wenn Konflikte und Probleme von jungen Menschen formuliert und gemeinsam mit Erwachsenen analysiert werden, können strukturelle Bedingungen sichtbar gemacht und reflektiert werden. Ziel ist es, Strategien zu entwickeln, die durch Partizipation und kollektives Handeln konkrete Veränderungen ermöglichen. Dabei darf Partizipation nicht als Selbstzweck verstanden werden, sondern muss stets an den Interessen, Erfahrungen und Lebenswelten junger Menschen ausgerichtet sein (ebd). Politische Bildung hat hier die Aufgabe, Lernprozesse so zu gestalten, dass sie reale Partizipationschancen eröffnen und zu einer aktiven Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Konflikten ermutigen.
3. Ansätze partizipativer Forschung
Ansätze partizipativer Forschung bieten vielfältige Möglichkeiten, adultismuskritisches Handeln zu unterstützen. Zentral ist dabei die Grundannahme, dass Beforschte und Forschende als gleichberechtigte Partner*innen agieren.
Nentwig-Gesemann et al. (2023) identifizieren drei zentrale Prämissen innerhalb der partizipativen Forschung, besonders in Bezug auf die gemeinsame Arbeit mit jungen Menschen:
- Lebensweltorientierung: Im Zentrum stehen Erfahrungen, subjektive Sichtweisen sowie Lebens- und Handlungsräume der beteiligten Kinder und Jugendlichen
- Perspektivenerweiterung: Die Einbindung der Perspektiven von Co-Forschenden (Kinder und Jugendliche) erweitert wissenschaftliche Erkenntnismöglichkeiten, wobei (erwachsene) Forschende nicht als „Besser-Wissende“ agieren
- (Macht-)kritisches Potenzial: Ziel ist es, durch partizipative Methoden die beteiligten Kinder und Jugendlichen zu ermutigen, sich aktiv in gesellschaftliche und institutionelle Kontexte einzubringen und Veränderungen mitzugestalten
Es erfordert eine umfassende Einbindung junger Menschen in alle Phasen des Forschungsprozesses und die Schaffung eines „Communicative Space“, in dem durch Vertrauen und Dialog eine gleichberechtigte Zusammenarbeit entstehen kann (Ozer et al., 2020; Kemmis, 2001).
Für die politische Bildung bedeutet dies, dass Prozesse und Ergebnisse nicht nur über, sondern gemeinsam mit jungen Menschen erarbeitet und dargestellt werden sollten. Der Kinderperspektivenansatz unterstreicht dabei die Anerkennung von Kindern und Jugendlichen als Subjekte und Mitgestalter*innen, die aktiv an der Qualitätsentwicklung beteiligt sind (vgl. Nentwig-Gesemann et al., 2023). Politische Bildungsarbeit kann so zu einem Raum werden, in dem junge Menschen ihre Wahrnehmungen und Einschätzungen einbringen und damit die Reflexion und Wirksamkeit von Lern- und Veränderungsprozessen maßgeblich mitbestimmen.
Das Projekt: Kein-Adultismus-Kalender
Idee, Konzept und Ziele
Ausgangspunkt des Projekts war die Frage, ob und wie sich die Qualität von Partizipation verändert, wenn Erwachsene ihre eigene Rolle kritisch reflektieren und einen adultismuskritischen Ansatz verfolgen. Dabei war Adultismus nicht nur ein inhaltliches Thema des Projekts, sondern prägte zugleich auch das Wie der Zusammenarbeit: Die Auseinandersetzung mit Machtverhältnissen zwischen Erwachsenen und Kindern beeinflusste bewusst den gesamten Projektverlauf – von der Planung bis zur Durchführung.
Ziel war es, Beteiligung nicht nur als Methode, sondern als Ausgangspunkt für ein gemeinsames politisches Lernen zu begreifen – insbesondere mit Blick auf die Gestaltung der Zusammenarbeit zwischen Erwachsenen und Kindern. Statt im Vorfeld ein fertiges Projekt mit festgelegten Formaten zu entwerfen, war unser Ziel, ein Projekt gemeinsam mit Kindern zu entwickeln. Kinder sollten nicht nur beteiligt werden, sondern aktiv und gleichwertig mitentscheiden – über Ziele, Rahmenbedingungen und Inhalte. Ihre Erfahrungen, ihr Wissen und ihre Perspektiven sollten im Zentrum stehen.
Dabei gingen wir nicht voraussetzungslos in die Zusammenarbeit: Wir haben unser Interesse am Thema Adultismus offen benannt und gezielt nach Kindern und Jugendlichen gesucht, die sich ebenfalls für das Thema interessieren und Lust haben, gemeinsam ein Projekt dazu zu gestalten und umzusetzen. So entstand eine Gruppe, in der sowohl Kinder als auch Erwachsene ihre Perspektiven einbrachten mit der Absicht, auf Augenhöhe miteinander zu arbeiten.
Der Kalender bildete schließlich die Ebene, auf der die Kinder ihre inhaltliche Auseinandersetzung mit Adultismus sichtbar machten. Er wurde zur Ausdrucksform ihrer Erfahrungen, Perspektiven und politischen Haltung: Kinder im Alter von 7 bis 14 Jahren reflektierten, was es für sie bedeutet, strukturell benachteiligt zu werden – und hielten diese Erfahrungen gemeinsam in künstlerischer Form fest.
Die Projektgruppe
Zusammensetzung
Das Projektteam bestand zunächst aus drei erwachsenen Fachpersonen aus der Sozialen Arbeit, der politischen Bildung sowie der Kunst- und Kulturarbeit. Nach einer längeren Suchphase kam die elfjährige M.E.d. dazu, die großes Interesse daran hatte, sich intensiver mit Adultismus auseinanderzusetzen und darüber aufzuklären. Ihre persönlichen Erfahrungen mit Adultismus und ihre Idee, einen Kalender zu gestalten, bildeten einen wichtigen konzeptionellen Ausgangspunkt.
Die interdisziplinäre Zusammensetzung war zentral, M.E.d. ergänzte das Team mit wertvollem Erfahrungswissen als selbst von Adultismus betroffene Person. Uns verband das Interesse an künstlerischer Arbeit. Dass M.E.d. mit Siebdruck arbeiten wollte – einer Technik, mit der ein Teammitglied vertraut war – fügte sich günstig.
Grundsätze der Zusammenarbeit
Ein zentrales Prinzip unseres Projekts war, dass alle Beteiligten als Lernende verstanden werden. Damit dieser Anspruch nicht zur Floskel wird, musste immer wieder gemeinsam geklärt werden, was er im konkreten Projektalltag bedeutet. Für uns hieß das vor allem: Wir Erwachsenen setzten uns aktiv mit unserer eigenen Machtposition auseinander. Gerade im Kontext politischer Bildung ist das entscheidend, da Erwachsene strukturell über mehr Macht verfügen. Erst wenn sie bereit sind, diese Macht zu reflektieren, offen zu benennen und bewusst zu teilen, kann echte Zusammenarbeit auf Augenhöhe entstehen. Diese Haltung der Offenheit und Selbstreflexion prägte unsere gemeinsame Arbeit von Beginn an und bildete die Grundlage für den Aufbau vertrauensvoller Beziehungen.
Ebenso zentral war die Einbindung von Praxispartner*innen mit eigenem biografischen Bezug zum Thema. Praxispartner*innen in Projektteams einzubinden, bedeutet, Personen aktiv in Konzeption und Durchführung einzubeziehen, die eigene Erfahrungen und Perspektiven einbringen – und damit den Übergang von einem Projekt für Kinder und Jugendliche zu einem Projekt mit ihnen zu ermöglichen. In unserem Fall stärkte dies sowohl die Relevanz und Authentizität der Themenwahl als auch die Motivation im Prozess. Gerade in der Arbeit mit jungen Menschen bringt diese Herangehensweise neue Herausforderungen mit sich: Gemeinsame Planung ist nicht nur eine vorgelagerte Phase, sondern bereits Teil des Projekts – gelebte Beteiligung von Anfang an.
Der Projektverlauf
1. Vorbereitung und Konzeption (April–Juni 2024)
In der Anfangsphase entwickelten wir als ursprüngliches Team aus drei Studierenden eine ethische Grundlage für die Zusammenarbeit. Wir reflektierten unsere eigene Sozialisation, Machtpositionen und adultistische Muster im wöchentlichen Austausch miteinander, in Form von Texten über die eigene Positionierung und Motivation. Zudem formulierten wir eine gemeinsame Ethik der Zusammenarbeit, die im weiteren Projektverlauf Orientierung bot – insbesondere in herausfordernden Momenten.
Gleichzeitig wurden Vereinbarungen zur Zusammenarbeit getroffen, die persönliche Ressourcen, Wünsche, Urlaubszeiten und andere Verpflichtungen berücksichtigten. Ziel war es, eine transparente und faire Arbeitsgrundlage zu schaffen.
2. Kooperation mit M.E.d. und Projektplanung (Juli–September 2024)
In dieser Phase war es zentral, ein*e Praxispartner*in zu finden, der*die ein eigenes Interesse am Thema Adultismus mit eigenen Ideen verband. Durch regelmäßige Treffen entstand ein Raum für kreativen Ausdruck, in dem M.E.d. ihre Vorstellungen konkretisieren und gemeinsam mit uns weiterentwickeln konnte.
Sie entwickelte eigenständig die Idee eines Kalenders, der ihre persönlichen Erfahrungen mit Adultismus sichtbar machen und gleichzeitig andere Kinder zur Beteiligung einladen sollte.
Ihre Rolle als Expertin ihrer Lebenswelt entspricht einem subjektorientierten Ansatz, der Selbstwirksamkeit und Ausdruck ins Zentrum stellt. Wir als erwachsene Teammitglieder begleiteten diesen Prozess zurückhaltend und reflektiert: wir machten Vorschläge, erläuterten Hintergründe, stellten Fragen, förderten den Dialog und brachten unser Erfahrungswissen zur Workshop-Planung ein – ohne dominante Positionen einzunehmen.
Wichtig war auch: Bei den Treffen ging es nicht ausschließlich um das Projekt. Es wurde geredet, gespielt und gelacht – wir lernten einander kennen. Diese Beziehungsarbeit war ein wesentlicher Bestandteil echter Partizipation. Sie folgt anderen Logiken als klassische Projektplanungen unter Erwachsenen, die oft stark auf Effizienz, Zielorientierung und enge Zeitstrukturen ausgerichtet sind.
3. Workshops im Kinder- und Jugendtreff (Oktober–Dezember 2024)
Die Workshops fanden in einer Offenen Kinder- und Jugendeinrichtung statt – ein geschützter Raum, der Austausch, Beteiligung und kreative Arbeit ermöglichte.[1] Die Kinder der Einrichtung wurden eingeladen, sich an der Kalenderidee zu beteiligen. Dabei war es wichtig, zwischen (regelmäßig) interessierten und nicht-interessierten Kindern zu unterscheiden, um Beteiligung zu ermöglichen, aber nicht zu erzwingen. Der offene, niedrigschwellige Charakter der Einrichtung wurde gewahrt – auch wenn es herausfordernd war, gleichzeitig eine gewisse Verbindlichkeit herzustellen.
Kinder im Alter von 7 bis 14 Jahren brachten hier ihre eigenen Erfahrungen mit, reflektierten diese gemeinsam im Gruppenprozess und verarbeiteten sie künstlerisch. Themen waren u. a. Machtverhältnisse in Schule, Familie und Freizeit.
[1] Zu dieser Einrichtung bestand vorher kein Kontakt der verschiedenen Teammitglieder – die Kooperation entstand durch einen offene Mailanfrage.
4. Gestaltung und Produktion des Kalenders (Dezember 2024)
Die gestalterische Umsetzung erfolgte im Siebdruckverfahren – von der Motivwahl bis zur Produktion. Damit verband sich politisches Lernen mit ästhetischem Ausdruck. Die Kinder konnten ihre Erfahrungen nicht nur erzählen, sondern auch sichtbar machen – auf kreative, praktische und spielerische Weise.
Die kollektive Produktion stärkte kooperative Fähigkeiten und betonte den Wert individueller Beiträge im gemeinsamen Werk. Der künstlerische Prozess forderte ein vertieftes Nachdenken über Erfahrungen, Zielgruppen und Botschaften – und wurde so selbst zum Lernfeld für Selbstwirksamkeit.
5. Reflexion und Abschluss (Januar–Februar 2025)
In der Abschlussphase wurden mit allen Beteiligten gemeinsame Reflexionsgespräche geführt. Themen waren u. a. Machtverhältnisse im Gruppenprozess, persönliche Lernmomente und Perspektiven für künftige Projekte.
Diese Phase war ein integraler Bestandteil adultismuskritischer Praxis: Sie schloss den Lernprozess nicht ab, sondern öffnete Raum für Weiterentwicklung.
Chancen und Fallstricke adultismuskritischer politischer Bildung
Die Erfahrungen aus unserem Projekt zeigen auf, dass adultismuskritische Praxis voller Potenzial steckt – zugleich aber auch von Spannungsfeldern geprägt ist. Wir leben in einer Gesellschaft, die nach den Regeln und Bedürfnissen Erwachsener geformt ist und in der Erwachsene unweigerlich mehr Macht haben als Kinder. Eine rein individualisierende pädagogische Bearbeitung dieses Problems wäre unzureichend: Zwar kann sie innerhalb eines konkreten Projekts hilfreiche Veränderungen bewirken, gleichzeitig entsteht jedoch der Eindruck, dass einzelne Methoden oder das „richtige Verhalten“ von Fachkräften ausreichen, um Macht- und Diskriminierungsverhältnisse aufzulösen. Denn eine adultismuskritische Praxis bedeutet nicht, Machtverhältnisse vollständig aufzulösen, sondern sie kontinuierlich sichtbar zu machen, kritisch zu reflektieren und flexibel mit ihnen umzugehen.
Für die Praxis heißt das: Fachkräfte müssen bereit sein, ihre eigenen Handlungsweisen, Rollen und Positionen regelmäßig zu hinterfragen und die Dynamiken zwischen Verantwortung und Freiheit, Struktur und Flexibilität auszubalancieren. Aus unseren Erfahrungen lassen sich mehrere zentrale Aspekte ableiten, die für die Umsetzung adultismuskritischer Projekte von Bedeutung sind.
Haltung entwickeln und sichtbar machen
Im Sinne des kritischen Erwachsenseins ist die fortlaufende Reflexion der eigenen Rolle, Privilegien und Motivation zentral. Sie bildet die Grundlage adultismuskritischer Praxis und ermöglicht, Machtverhältnisse bewusst wahrzunehmen und verantwortungsvoll zu gestalten. Reflexion ist kein bloßer Zusatz, sondern ein gleichwertiger Bestandteil professioneller Arbeit – regelmäßige Feedbackrunden, kollegialer Austausch und Supervision sollten ausreichend Raum erhalten.
Die Reflexion begleitete den gesamten Projektverlauf und fand auf verschiedenen Ebenen statt. Uns wurde schnell bewusst, dass es nicht Aufgabe oder Interesse der Kinder war, gemeinsam mit uns unser Verhalten zu reflektieren. Stattdessen verstanden wir Reflexion als unsere Verantwortung und gestalteten im Team bewusst Räume dafür, während wir den jungen Teilnehmenden Raum für Feedback ließen, ohne sie dazu zu drängen. Dabei wurde unser Blick auf Adultismus geschärft und wir merkten, dass wir häufig dazu neigten, für uns nebensächliche Themen wie die Wahl des Transportmittels oder des Essens schnell klären zu wollen, um es den Kindern leichter zu machen und zügig zum inhaltlichen Teil überzugehen. Erst im Verlauf wurde uns bewusst, dass genau diese Themen für die Kinder zentral waren: Sie zeigten, wer Entscheidungen trifft, wessen Perspektive zählt und welche Bedürfnisse sichtbar werden. Angesichts begrenzter Ressourcen fiel es uns nicht immer leicht, dieses Verhalten zu verändern. Dennoch half uns die gemeinsame Reflexion, eigene Routinen zu hinterfragen und unsere Absichten den Kindern gegenüber transparent zu machen.
Besonders wertvoll waren Reflexionsmomente, die sich in Zweiergesprächen mit den Kindern ergaben. In diesen vertrauten Situationen konnten Themen oft direkter und persönlicher angesprochen werden als in der Gruppe. Es zeigte sich, dass Reflexion nicht immer in geplanten Gesprächsrunden stattfand, sondern häufig in beiläufigen Momenten – beim gemeinsamen Aufräumen, Warten oder Spielen. Für uns war das eine wertvolle Erinnerung daran, dass Reflexion nicht nur ein methodischer, sondern vor allem ein beziehungsorientierter Prozess ist, der Vertrauen, Zeit und Offenheit braucht.
Ein wichtiger Aspekt adultismuskritischer Haltung ist die transparente und ehrliche Kommunikation mit Kindern über eigene Grenzen, Ressourcen und Entscheidungsgründe. Transparenz und Ehrlichkeit schaffen Vertrauen und verhindern, dass Macht verschleiert oder als alternativlos dargestellt wird. In der Praxis zeigt sich dies etwa in Aushandlungsprozessen: So musste über die Größe des Kalenders diskutiert werden, da eine Umsetzung im gewünschten DIN A2-Format aus praktischen und finanziellen Gründen nicht möglich war. In mehreren Gesprächen wurden gemeinsam die Optionen abgewogen und eine Lösung gefunden, die sowohl Wünsche als auch realistische Rahmenbedingungen berücksichtigte. Kinder können sehr wohl verantwortungsvolle Entscheidungen treffen, wenn die Rahmenbedingungen nachvollziehbar sind und der Prozess geduldig begleitet wird.
Im Alltag kann das bedeuten, statt starrer Anweisungen wie „Seid in 30 Minuten fertig“ oder „Seid bitte leise“ zu formulieren: „Ich habe heute nur 30 Minuten Zeit – wie wollen wir damit umgehen?“ oder „Mir ist es zu laut, um mich zu konzentrieren – können wir eine kurze Pause machen?“
Kinder als Expert*innen anerkennen
Kinder verfügen über ein Erfahrungswissen, das Erwachsenen häufig verborgen bleibt. Dieses Wissen sollte nicht nur einbezogen, sondern als gleichwertige Form von Expertise anerkannt werden. Gerade weil Geringschätzung und Missachtung oft zur Lebensrealität von (mehrfach-)diskriminierten Personen gehört, ist eine wertschätzende und empowernde Haltung unabdingbar. Dazu gehört auch, Ideen und Lebensrealitäten wahrzunehmen, die nicht die eigenen sind, etwa Erfahrungen mit Machtverhältnissen wie Rassismus oder Klassismus. Innerhalb unseres Projekts versuchten wir, einen Raum zu schaffen, in dem Kinder ihr Wissen einbringen, Zusammenhänge reflektieren und so die Machtstrukturen, die ihr Leben prägen, sichtbar machen konnten.
Das erfordert Offenheit im Prozess: Methoden, Abläufe und Ziele müssen veränderbar bleiben und dürfen nicht allein aus der Perspektive der Erwachsenen festgelegt werden. Es lohnt sich, auf Spiele, Ideen und Vorschläge der Kinder einzugehen – auch wenn diese nicht in den gewohnten Zeit- und Projektlogiken liegen. Ein praktisches Beispiel: Anstatt nur vorgefertigte Methoden anzubieten, kann es sinnvoll sein, ein Spiel mitzuspielen, das Kinder ohnehin gerne spielen. Solche Aktivitäten sind keineswegs nur Unterhaltung – sie eröffnen Gesprächsanlässe, fördern Austausch und Reflexion und können als Anknüpfungspunkt für politische Bildung genutzt werden.
Dennoch ist es unvermeidbar, dass Kinder im Prozess auch auf Grenzen stoßen. In einer von Adultismus und weiteren Machtverhältnissen geprägten Welt bleibt ihre Handlungsmacht eingeschränkt – nicht nur abstrakt, sondern auch durch ganz konkrete Rahmenbedingungen. Dazu gehören rechtliche Vorgaben (z. B. Kinderschutzbestimmungen oder Aufsichtspflichten), institutionelle Strukturen der Einrichtung sowie praktische Aspekte wie Raumverfügbarkeit, Budget oder Zeitressourcen. Gerade in solchen Momenten ist es wichtig, die getroffenen Entscheidungen transparent zu machen und sie mit den Kindern gemeinsam zu reflektieren.
Indem Erwachsene die Gründe für bestimmte Einschränkungen offenlegen, bleiben Machtverhältnisse sichtbar und verhandelbar, statt als selbstverständlich oder „alternativlos“ zu erscheinen. So können Kinder trotz realer Begrenzungen lernen, ihre Erfahrungen zu reflektieren, Handlungsspielräume zu erkennen und selbstwirksam zu agieren – auch wenn strukturelle Veränderungen längerfristig bleiben müssen.
Zeit und Effizienz neu denken
Ein zentrales Spannungsfeld in unserem Projekt war der Druck durch Deadlines. Projekte, die sich stark an Effizienz- oder Ergebnislogiken orientieren, laufen Gefahr, adultistische Strukturen zu reproduzieren. Für eine adultismuskritische Praxis ist es notwendig, mehr Zeit einzuplanen und Flexibilität zu ermöglichen, damit Kinder die Workshopzeit auch nach ihren Bedürfnissen (wie z.B. Spielen, Pausenzeit und Gespräche) mitgestalten. Selbst wenn nicht alles umsetzbar ist oder Dinge schieflaufen, schafft der Prozess selbst wertvolle Selbstwirksamkeitserfahrungen: Durch die aktive Teilnahme, das Einbringen eigener Perspektiven und die Auseinandersetzung mit realen Spannungen erleben Kinder, dass ihre Stimmen zählen und sie in der Lage sind, Verantwortung zu übernehmen – auch innerhalb bestehender struktureller Begrenzungen. Wir haben gute Erfahrungen mit offenen Formaten gemacht, in denen Kinder selbst entscheiden können, wann und in welchem Umfang sie teilnehmen. Sie haben die Fähigkeit und das Recht, ihre eigenen Bedürfnisse wahrzunehmen und Grenzen zu setzen. Strukturen sollten seitens der Fachkräfte möglichst so gestaltet werden, dass sie diese Autonomie respektieren und gleichzeitig einen Rahmen für kontinuierliche Beteiligung bieten – immer auf Basis der Freiwilligkeit.
Adultismuskritische politische Bildung bedeutet, sich dem Spannungsfeld zwischen eigenem Anspruch und alltäglicher Praxis zu stellen. Auch wenn gesellschaftliche Rahmenbedingungen verhindern, dass Erwachsene ihre Macht vollständig abgeben, kann versucht werden, verantwortungsvoll mit ihr umzugehen, sie nicht zu verschleiern oder auszuspielen. Fachkräfte haben die Möglichkeit, Lern- und Begegnungsräume zu gestalten, in denen Kinder als Subjekte mit Recht auf Selbstbestimmung ernst genommen werden. Unsicherheiten und Widersprüche gehören dazu und erfordern Reflexion sowie die Bereitschaft zu gemeinsamen Aushandlungsprozessen. Für die politische Bildung bedeutet dieser Ansatz, Machtkritik nicht bloß zum Thema zu machen, sondern sie aktiv zu leben: in der eigenen Haltung, in der Gestaltung von Lernprozessen und in institutionellen Strukturen. Adultismuskritik wird so zu einem Prüfstein für partizipative und diskriminierungskritische Bildungsarbeit insgesamt.
Literatur
Flasher, Jack (1978). Adultism. In: Adolescence, 13 (51), 517-523.
Giesecke, H. (1972). Didaktik der politischen Bildung (7. neu bearb. Aufl.). München: Juventa.
Kemmis, S. (2001). Exploring the relevance of critical theory for action research: Emancipatory action research in the footsteps of Jürgen Habermas. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.), Handbook of action research: Participative inquiry and practice (pp. 91–102). London: SAGE.
Haraway, Donna (1995): Situiertes Wissen. Die Wissenschaftsfrage im Feminismus und das Privileg einer partialen Perspektive. In: Dies.(Hg.) (1995): Die Neuerfindung der Natur. Primaten, Cyborgs und Frauen, Frankfurt a.M., S. 73-97.
Liebel, M. & Meade, P. (2022). Schule ohne Adultismus? Die Macht über Kinder herausfordern. In: Leonhardt, N. et al. [Hrsg.]: Macht in der Schule. Wissen - Sichtweisen - Erfahrungen. Texte in Leichter Sprache, Einfacher Sprache und Fachsprache. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2023, S. 203-217. Online
Nentwig-Gesemann, I. et al. (2023). HANDREICHUNG. Nicht ohne uns! Im Ganztag partizipativ mit Kindern forschen und Qualität entwickeln. Institut für Demokratische Entwicklung und Soziale Integration im Auftrag des Deutschen Kinderhilfswerkes e.V.
Ozer, J. E. et al. (2020). Youth participatory approaches and health equity: Conceptualization and integrative review. American Journal of community psychology, 66(3-4), 267-278.
Ritz, M. & Schwarz, S. (2024). Adultismus und kritisches Erwachsensein, Berliner Landeszentrale für politische Bilder. Online
