Jenseits von Entweder-Oder

I. Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Antisemitismus und Rassismus

Antisemitismus und Rassismus sind in europäischen Gesellschaften historisch tief verankerte Ungleichheits- und Gewaltverhältnisse, die zentrale Funktionen in der Konstruktion europäischer, christlich-weißer und daran anknüpfender z.B. nationaler Selbstverständnisse sowie in der Organisation sozioökonomischer Strukturen einnehmen.
 

Othering in Antisemitismus und Rassismus

Gemeinsam ist ihnen insbesondere die Logik des Othering bzw. der Veranderung/des Fremdmachens: Über die Aufladung biologischer wie kultureller Marker werden Zugehörigkeiten entlang von (unterstellter) Herkunft hergestellt. Auf Grundlage dieser Zuschreibungen werden den konstruierten Gruppen systematisch unterschiedliche Zugänge zu Rechten, Macht, Status, Ressourcen, Chancen sowie Risiken zugewiesen.

Gleichzeitig weist das Othering in Rassismus und Antisemitismus unterschiedliche Logiken auf, die für ein adäquates Verstehen beider Verhältnisse relevant sind. Rassismus, genauer: Rassismen – im Plural, weil sich z.B. antimuslimischer, antischwarzer und antiasiatischer Rassismus in ihren Ausprägungen teils sehr unterscheiden – operieren meist vor allem über Abwertung und die Zuschreibung vermeintlicher Rückständigkeit (regelmäßig auffindbare rassistische Attribute sind beispielsweise Faulheit, Kriminalität, Triebhaftigkeit, Emotionalität, Irrationalität). Antisemitismus hingegen funktioniert zentral auch über die Zuschreibung vermeintlicher Überlegenheit bzw. (All‑)Macht (in diesem Bild werden Juden_Jüdinnen als einflussreich, intelligent, ausbeuterisch, raffgierig, materialistisch, rational beschrieben) (Biskamp 2020; Arnold/Axter 2024).

Da insbesondere körperliche Marker wie die Hautfarbe eine relativ große Sichtbarkeit haben, ist bei den hier genannten Formen von Rassismus die systematische Diskriminierung bspw. am Arbeits-, Wohnungs-, und Bildungsmarkt und in Institutionen, besonders stark ausgeprägt.

In Bezug auf Antisemitismus müssen wir hingegen sogenannte Un_Sichtbarkeitsdynamiken stärker im Blick haben: Juden_Jüdinnen sind – wenn sie zum Beispiel keine Kippa oder andere eindeutige Merkmale jüdischer Zugehörigkeit tragen – nicht auf den ersten Blick als jüdisch sichtbar. Diese relative Unsichtbarkeit ist keineswegs als „besser“ oder „weniger schlimm“ zu betrachten. Sie kann mit spezifischen psychosozialen Belastungen für Betroffene einhergehen, zum Beispiel die ständige Abwägung zwischen dem Bedürfnis, einen wichtigen Bestandteil der eigenen Identität kundzutun und den beträchtlichen Gewaltrisiken, die mit einer solchen Preisgabe einhergehen. Die relative Unsichtbarkeit kann auch dazu führen, dass die Wahrnehmungen und Bedürfnisse Betroffener übersehen werden (analog zu Un_Sichtbarkeitsdynamiken in der queeren Pädagogik vgl. hierzu Laumann 2018). Hierdurch entfaltet sich Antisemitismus auf diskursiver, symbolischer und ideologischer Ebene häufig stärker als auf institutioneller bzw. struktureller Ebene (vgl. Biskamp 2020, aber auch z.B. Chernivsky/Lorenz-Sinai 2024). Zudem haben wir es beim Antisemitismus vor allem in Deutschland mit massiven Nachwirkungen früheren gesellschaftlichen Unrechts zu tun: auf interpersoneller Ebene erleben viele Juden_Jüdinnen in Deutschland, dass ihnen die Dominanzgesellschaft u.a. in Zusammenhang mit den Verbrechen der Shoah mit einer generellen Befangenheit begegnet.

Sowohl Antisemitismus als auch Rassismus strukturieren unsere Wahrnehmungen der Welt und erlauben uns, erlebte Widersprüche vermeintlich zu erklären bzw. zu verschieben. Beide prägen unsere sozialen Ordnungen und Verständnisse von Gemeinschaft und kollektiver Identität seit Jahrhunderten bis in die Gegenwart.

Antisemitismus bzw. sein religiös begründeter „Vorläufer“ Antijudaismus war spätestens seit dem dritten Jahrhundert wesentlich für die Herausbildung christlich-europäischer Identitäten und Gemeinschaften. Rassismus wiederum prägt diese in seiner früheren Form als christliche Islamfeindschaft etwa seit dem achten Jahrhundert. Jüdinnen_Juden und Muslim_innen wurden zu zentralen Gegenbildern, an denen über die Jahrhunderte hinweg Kollektividentitäten in Europa herausgebildet wurden.

Rassismus diente zudem der Legitimation von Entrechtung, Ausbeutung und Ungleichheit. Das seit der Aufklärung genutzte rassistische Postulat einer vermeintlich selbstverschuldeten Rückständigkeit des „Globalen Südens“ wird dabei herangezogen, um die Verantwortung für den Schaden abzuwehren, den der „Globale Norden“ durch seine Politiken und Wirtschaftsweisen insbesondere in Gesellschaften Afrikas, Asiens und Mittel- und Südamerikas verursacht.

Im Unterschied dazu bietet Antisemitismus ein ideologisches Erklärungsmuster, das gesellschaftliche Widersprüche personalisiert und in „den Juden“ die Schuldigen für verschiedenste, teilweise konträre Problemlagen auf der Welt ausmacht. Das Bild jüdischer Allmacht liefert eine vermeintliche Erklärung/Rechtfertigung für z.B. uneingelöste gesellschaftliche Versprechen, Widersprüchlichkeiten, Zumutungen und Verunsicherungen.

Gesellschaftlicher Umgang mit Rassismus und Antisemitismus in Deutschland

Historisch zeigen sich in Deutschland in der Auseinandersetzung mit Rassismus und Antisemitismus unterschiedliche Brüche und Kontinuitäten. Rassistische Ideologien und Praktiken konnten auch nach 1918 (Ende des ersten Weltkriegs), 1920 (Abtretung der letzten deutschen Kolonien) sowie nach 1945 (Ende des Zweiten Weltkriegs) relativ unverändert und offen fortwirken.

Auch wenn sich dies in Zusammenhang mit u.a. migrantischen und afrodeutschen Initiativen zum Ende des 20. Jahrhunderts zu ändern beginnt, unterfüttern rassistische Ideologien eine bis heute anhaltende Abwehr gegenüber der Anerkennung der eigenen (deutschen) Verantwortung für koloniale und rassistische Gewaltverbrechen, wie beispielsweise des Völkermordes an den Herero und Nama, oder die sehr spät begonnene Anerkennung des Samudaripen, des NS-Genozids an Sinti und Roma (Zimmerer 2025, Eder 2021). Auch dass Deutschland in globale rassistische Macht- und Wirtschaftsverhältnisse eingebunden ist und wir als Gesellschaft daraus direkt und indirekt profitieren, bleibt dabei weitgehend ausgeblendet.

Demgegenüber musste im Nachkriegsdeutschland auch durch internationalen Druck ein anderer ‚Umgang‘ mit dem historischen Fakt der Massenvernichtung vor allem europäischer Juden_Jüdinnen gefunden werden (Bodemann 1996). Dies führte zu einer gewissen staatlichen Anerkennung der Verbrechen und im Laufe der Geschichte der Bundesrepublik zu einer teilweisen (juristischen) Sanktionierung antisemitischer (Sprach-)Handlungen. Antisemitische Einstellungen und Ideologie blieben dabei jedoch gesellschaftlich sehr präsent. Diese Konstellation im Antisemitismus wird häufig als Kommunikationslatenz beschrieben: Antisemitische Einstellungen bestehen fort, werden aber oftmals nur indirekt oder verschoben artikuliert (Bergmann/Erb 1986). Gleichzeitig entwickelte sich, unter anderem im Umgang mit fortwährenden Kämpfen um Anerkennung durch Betroffene, ein gesellschaftliches und staatliches Selbstverständnis, vorbildliche Lehren aus der deutschen Geschichte gezogen zu haben. Dabei bleibt diese Erinnerungskultur aber lange Zeit auf die Monstrosität der Taten und auf Tote fokussiert und ist auch heute brüchig. Sowohl jüdisches Leben in der Gegenwart als auch aktueller Antisemitismus bleiben dabei oft unsichtbar und ein Gefühl des Überdrusses der Beschäftigung mit der Shoah sowie Forderungen nach einem ‚Schlussstrich‘ von Teilen der Gesellschaft nehmen zu.

Von Bedeutung ist hier auch die die relativ neue Figur des ‚christlich-jüdischen Abendlandes‘ und die damit einhergehende Vereinnahmung des Judentums in einem mutmaßlichen Zivilisationskonflikt gegen „den Islam“ und den „unzivilisierten“ Rest der Welt (Rohde 2025; Tjalve 2021), die aus unserer Sicht sowohl als rassistisch wie auch als antisemitisch einzustufen ist. Eine Besonderheit im Antisemitismus ist die Rolle Israels: der Staat Israel dient immer wieder, unabhängig davon, dass eine Kritik an staatlichem Handeln möglich und zuweilen geboten sein kann, als Projektionsfläche antisemitischer Deutungen. Israel fungiert in antisemitischen Weltbildern als Metapher und Chiffre – etwa als vermeintlich ‚größte Bedrohung für den Weltfrieden‘ – und ermöglicht die Aktualisierung klassischer antisemitischer Motive im politischen Gewand.

II. Intersektionen: mehrdimensionale Diskriminierung und Interdependenzen im Kontext von Rassismus und Antisemitismus

Für eine adäquate Bildungsarbeit gegen Antisemitismus und Rassismus ist es unseres Erachtens erforderlich, die Intersektionen beider Ungleichheitsverhältnisse zu berücksichtigen. In antisemitismuskritischen Debatten wird das Intersektionalitätskonzept eher selten aufgegriffen und teilweise als analytisch ungeeignet bewertet. Aufgrund seines ursprünglichen Fokus auf race, class und gender könne Antisemitismus damit nicht hinreichend erfasst werden, so die Kritik (Stögner 2022). Tatsächlich kann ein Intersektionalitätsverständnis, das sich stark an der color line oder an verkürzten Ansätzen von Machtkritik orientiert, zu theoretischen Leerstellen führen. In aktivistischen Kontexten kann dies zum Beispiel Ausschlüsse jüdischer Menschen und ihrer Erfahrungen begünstigen (Coffey/Laumann 2021).

Diese Probleme verweisen unseres Erachtens jedoch weniger auf eine grundsätzliche Unbrauchbarkeit des Konzepts als auf die Notwendigkeit seiner Weiterentwicklung und sorgfältigen Anwendung. Ein angepasstes Verständnis von Intersektionalität ermöglicht es, gerade an den Schnittstellen von Antisemitismus und Rassismus wichtige Erkenntnisse zu gewinnen. Bestehende Trennungen zwischen antisemitismus- und rassismuskritischen Zugängen können dabei reflektiert und überwunden werden.

Das Konzept der Intersektionalität geht auf die Schwarze feministische Bürgerrechtsbewegung zurück und wurde insbesondere durch Kimberlé Crenshaw geprägt (Combahee River Collective 1978; Crenshaw 1989). Es macht darauf aufmerksam, dass wesentliche Diskriminierungserfahrungen unsichtbar bleiben, wenn verschiedene Macht- und Ungleichheitsverhältnisse voneinander isoliert betrachtet werden.

In der deutschsprachigen Debatte wird Intersektionalität häufig als mehrdimensionale Diskriminierung auf der individuellen Ebene fokussiert. Hiermit kann z.B. beleuchtet werden, dass die Mehrheit der in Deutschland lebenden Juden_ Jüdinnen eine Einwanderungsgeschichte hat und entsprechend häufig sowohl Antisemitismus als auch Rassismus, hier insbesondere antiosteuropäischem Rassismus ausgesetzt ist. Diese mehrdimensionale Diskriminierung verorten wir auf der Mikroebene. Neben der Anerkennung dieser Erfahrungen unter anderem in der Pädagogik möchten wir auch die Frage aufwerfen, warum diese mehrdimensionale Betroffenheit in öffentlichen Debatten und auch in der Bildungsarbeit zumeist unterbelichtet bleibt.

Interdependenzen

Aufschluss dazu kann ein Blick auf die Makroebene geben. Hier zeigen sich Intersektionen von Antisemitismus und Rassismus in der Weise, in der die beiden Diskriminierungsverhältnisse wie auch die durch sie konstruierten gesellschaftlichen Gruppen und deren Geschichten und Erfahrungen gesellschaftlich (historisch als auch gegenwärtig) zueinander und zur Dominanzgesellschaft in Beziehung gesetzt werden. Wir sprechen auf dieser Ebene auch von Interdependenzen von Rassismus und Antisemitismus.

Die Betrachtung solcher Interdependenzkonstellationen lässt mit Blick auf antimuslimischen Rassismus z.B. ein historisch veränderliches Beziehungsdreieck zwischen Juden_Jüdinnen, Muslim_innen und christlich-säkularisierten Dominanzgesellschaften erkennen. So können auf die eine Gruppe bezogene Veränderungen in Diskursen, Politiken etc. nicht nur die Beziehung zwischen der Dominanzgesellschaft und dieser Gruppe transformieren, sondern sie können dabei auch das Verhältnis der von Antisemitismus und antimuslimischem Rassismus Betroffenen zueinander beeinflussen.

Historisch lässt sich über viele Jahrhunderte z.B. eine relative Ähnlichbehandlung von Juden_Jüdinnen und rassifizierten ‚Anderen‘ (v.a. Muslim_innen) beobachten. Antisemitismus und Rassismus brachten über lange Zeit zentrale Gegenbilder zur christlich-europäischen Gemeinschafts- und Identitätsbildung hervor, die häufig mit ähnlichen bis identischen Attributen versehenen waren (Shohat 1992, Anidjar 2003).

Wie beide Gewaltverhältnisse und die davon betroffenen Gruppen gegenwärtig gegeneinander ausgespielt werden, ist hingegen ein relativ junges Phänomen (Amir-Moazami/Tzuberi 2022). Ein Beispiel dieses Ausspielens ist der gesellschaftliche „Problemscheinwerfer“ (Wittenzellner & Klemm 2025: 36), der unter anderem im Zuge von Behauptungen über „importierten Antisemitismus“ auf muslimisch markierte Andere, vor allem Jugendliche gerichtet wird (Arnold/Kiefer 2024; Wagner et al. 2025). Ihnen wird dabei die überwiegende Verantwortung dafür zugeschrieben, dass Antisemitismus in unserer Gesellschaft fortbesteht (Dekel/Öyzürek 2022).

Hierbei findet eine Verschiebung von Verantwortung statt, durch die sich die Dominanzgesellschaft als vermeintlich von Antisemitismus freie Verbündete von Juden_Jüdinnen positioniert. Zugleich werden wesentliche und gesellschaftlich weiterhin virulente Ausdrucksformen von Antisemitismus aus dem Aufmerksamkeitsraum gedrängt. Auf der anderen Seite wird antimuslimischer Rassismus im Namen einer vorgeblichen Bekämpfung von Antisemitismus weiter normalisiert. Und nicht zuletzt werden Jüdinnen_Juden und Muslim_innen sowie der Einsatz gegen Antisemitismus und der gegen Rassismus zueinander in eine Konfliktbeziehung gesetzt. Die schwerwiegenden Folgen dieser neuen Interdependenzkonstellation zwischen Rassismus und Antisemitismus sind in pädagogischen Räumen fast täglich erlebbar.

Vor diesem Hintergrund sollte Intersektionalität in der politischen Bildung gegen Antisemitismus und Rassismus nicht nur als ein Ansatz zur Betrachtung individueller mehrdimensionaler Diskriminierungserfahrungen verstanden werden. Eine intersektionale Perspektive kann und sollte zugleich auch als Analyseinstrument gegenwärtiger gesellschaftlicher Dynamiken dienen, die in starkem Maße die pädagogische Arbeit gegen Antisemitismus und Rassismus beeinflussen können und deswegen selbst Gegenstand politischer Bildung sein sollten.

III. Emotionen (in der politischen Bildung) zu Antisemitismus und Rassismus

Neben den jeweiligen Besonderheiten  im Hinblick auf die Einbeziehung intersektionaler Perspektiven in die pädagogische Auseinandersetzung mit Rassismus und Antisemitismus sind für unsere Arbeit auch emotionale Haltungen in den relevanten gesellschaftlichen Auseinandersetzungen bedeutsam. Beispielsweise in Debatten zum angemessenen Umgang mit den Folgen der Shoah, des europäischen Kolonialismus oder zum Israel-Palästina-Konflikt können diese Haltungen eine starke polarisierende und dichotomisierende Wirkung entfalten.

Gefühlserbschaften und ihre Wirkung

Die Shoah und der europäische Kolonialismus als Kernereignisse europäischer Vergangenheit (und des Antisemitismus einerseits sowie des Rassismus andererseits) sind genauso wie der lang andauernde und ebenso lang kontrovers diskutierte Israel-Palästina-Konflikt eng mit u.a. gesellschaftlich tradierten „Gefühlserbschaften“ (Moré 2013; Chernivsky 2016) verbunden. Diese Gefühlserbschaften prägen unsere Haltungen, zum Beispiel gegenüber Juden_Jüdinnen wie auch gegenüber rassifizierten Menschen und den von ihnen formulierten Forderungen nach Anerkennung und Gerechtigkeit. Die Themen Shoah, Kolonialismus und Israel-Palästina sind außerdem zentrale Felder normativer Selbstverständigung unserer Gesellschaft: um sie herum wird seit geraumer Zeit mit besonderer Heftigkeit ausgehandelt, was eine ‚gute Gesellschaft‘ ausmacht und wie Fragen von geschichtlicher Verantwortung, Identität, Gemeinschaft, Wiedergutmachung und Universalismus ‚richtig‘ zu beantworten sind, wenn man ein ‚guter Mensch‘ sein möchte. Auch hierdurch heften sich starke Emotionen an diese Debatten, darunter Schuld, Scham, Abwehr und Überdruss, aber auch Gefühle wie Empathie, Verbundenheit, Identifikation und Solidarität. Wenn außerdem besonders wahrnehmbare Akteur_innen in diesen Themenfeldern hochpolarisierende und vereinfachende Positionen vertreten – etwa mit dem Ziel, Aufmerksamkeit zu generieren und Anhänger_innen zu mobilisieren oder um Lösungsmöglichkeiten vorzutäuschen -, kann dies emotional verankerte Bedürfnisse nach klaren, einfachen und abschließenden Antworten und Entweder-Oder-Haltungen auch in unseren Lernräumen bestärken. Dabei bräuchte ein kompetenter Umgang mit den Komplexitäten von Rassismus und Antisemitismus das Gegenteil: nämlich die Fähigkeit, Gleichzeitigkeiten und Ambivalenzen auch emotional gut auszuhalten.

Unsere emotionale Ausstattung und ihre Bedeutsamkeit

Emotionen spielen somit eine wichtige Rolle, wenn wir Veränderungen in Bezug auf Rassismus und Antisemitismus anstoßen möchten. In der politischen Bildung begegnet uns hierzu oftmals eine Gegenüberstellung von Rationalität und Emotionalität. Diese greift unseres Erachtens zu kurz, da beide Dimensionen in individuellen Wahrnehmungs- und Deutungsprozessen eng miteinander verschränkt sind. Emotionen sind dabei nicht irrationaler Störfaktor, sondern konstitutiver Bestandteil der Art und Weise, wie wir uns als Menschen die Welt erschließen. Sie prägen, welche Themen wir als relevant wahrnehmen, welche Zugänge wir wählen und welche normativen Ausgangspunkte wir unseren Deutungen zugrunde legen. In emotionalen Reaktionen spiegeln sich z.B. auch erlernte Wertvorstellungen, Überzeugungen und Haltungen gegenüber bestimmten gesellschaftlich konstruierten Gruppen wider (Schröder 2025). Wir nennen dies die emotionale 'Ausstattung' all jener, die an einem Bildungsprozess beteiligt sind.

Diese emotionale Ausstattung wirkt häufig implizit und beeinflusst Bildungsprozesse, auch ohne explizit thematisiert zu werden. Sie lässt sich in Lernräumen nicht allein durch Wissensvermittlung oder kognitive Argumentation bearbeiten. Auch sie zu vermeiden oder zu tabuisieren, führt nicht zu ihrer Auflösung, da sie latent wirksam bleibt und Reflexions- und Lernprozesse erheblich be- oder auch verhindern kann. Wird die emotionale Ebene in der pädagogischen Auseinandersetzung mit konflikthaften Themen vernachlässigt, kann zudem ein Vakuum entstehen, das z.B. von polarisierenden politischen Akteur_innen gefüllt und für ihre Interessen genutzt werden kann. Hinzu kommt, dass das Vermeiden und Ignorieren von Emotionen in pädagogischen Räumen häufig zu Lasten jener Personen geht, die biografisch oder strukturell in besonderer Weise von den behandelten Gewalt- und Diskriminierungsgeschichten betroffen sind.

Vor diesem Hintergrund steht politische Bildung vor der Aufgabe, Emotionen weder zu tabuisieren noch zu instrumentalisieren, sondern sie als Bestandteil von Lern- und Reflexionsprozessen ernst zu nehmen und aktiv emotionale Lernprozesse zu ermöglichen (Debus/Saadi 2024; Debus/Saadi 2025).

IV. Handlungsansätze und Reflexionshinweise für die Bildungspraxis

Was bedeutet das für eine Praxis politischer Bildung gegen Antisemitismus und Rassismus?
 

Erfahrungsverwandtschaften sichtbar machen und relationale Perspektive stärken

Auf der Wissensebene zielen unsere Lernangebote darauf ab, bei Teilnehmenden die Fähigkeit zu fördern, die Gleichzeitigkeit von Gemeinsamkeiten und Unterschieden und damit Verwandtschaften, Überschneidungen und Spezifika von Antisemitismus und Rassismus gleichermaßen (an)zuerkennen. Eine zu starre Trennung in der Vermittlung birgt die Gefahr, Wissenslücken zu (re-)produzieren und gesellschaftlich verbreitete Bagatellisierungs- und Konkurrenzdynamiken zu befördern. Eine vollkommen oder überwiegend getrennte Auseinandersetzung mit Antisemitismus und Rassismus im Kontext politischer Bildung führt außerdem dazu, dass Erfahrungsverwandtschaften – also Ähnlichkeiten in der Erfahrung von Diskriminierung und gesellschaftlichem Ausschluss – unsichtbar bleiben. Gerade diese Erfahrungsverwandtschaften bieten aber einen wichtigen pädagogischen Ansatzpunkt für die Förderung von Empathie und Solidaritäten zwischen den unterschiedlichen Betroffenengruppen.

Eine undifferenzierte Gleichsetzung von Antisemitismus und Rassismus wiederum birgt die Gefahr, relevante Unterschiede beider Verhältnisse zu verwischen. Dies kann dazu führen, dass Lernende phänomenspezifische Ausdrucksformen und Auswirkungen nicht als solche erkennen, wodurch Konkurrenz und Bagatellisierung ebenfalls befördert werden können. Beispiele, welche die oben benannten Unterschiede zwischen Rassismus und Antisemitismus unterlaufen, (auf der Ebene der Zuschreibungen etwa: typische rassistische Abwertungen gegenüber sog. „Ostjuden“ oder z.B. in Frankreich, den USA und Großbritannien zunehmende Vorstellungen, reiche Akteure von der arabischen Halbinsel würden im Hintergrund Medien oder Universitäten kontrollieren) können helfen, allzu starre Unterscheidungen zu lockern. Hiermit fördern wir außerdem ein Verständnis der Kontingenz und historischen Wandelbarkeit von Antisemitismus und Rassismus, ohne die primären Richtungen der jeweiligen Zuschreibungen, Funktionslogiken etc. in der Gegenwart zu verwischen. Unser Ziel ist dementsprechend eine relationale Perspektive zu stärken, die beide Phänomene in ihren Besonderheiten ernst nimmt und zugleich ihre Verschränkungen, „Familienähnlichkeiten“ und Veränderlichkeiten im Blick hat.

Für ebenso relevant auf der Wissensebene halten wir, Kenntnisse zu gegenwärtigen gesellschaftlichen Intersektionen und Interdependenzen von Rassismus und Antisemitismus zu vermitteln. Unserer Erfahrung nach erlaubt dieses Wissen Lernenden auf sehr wirksame Weise, gesellschaftlich angebotene Konkurrenz-, Entweder-Oder- und Polarisierungslogiken an den Intersektionen beider Phänomene zu verstehen und zu hinterfragen, und Haltungen und Handlungsfähigkeiten zu entwickeln, die beide Phänomene gleichwertig als problematisch ernst nehmen.

Zudem müssen wir auch in der Planung und Umsetzung von Angeboten die Effekte dieser Interdependenzen auf Lernende bedenken. Nur so können wir zentrale Herausforderungen gegenwärtiger politischer Bildung zu diesen Themen besser verstehen und konstruktiv bearbeiten: Wenn der gesellschaftliche Problemscheinwerfer ständig auf bestimmte Gruppen von Lernenden als vorgebliche Träger_innen von Antisemitismus gerichtet und zugleich der von diesen Gruppen erlebte Rassismus systematisch ausgeblendet wird, kann die Bereitschaft, sich offen auf unsere Lernangebote einzulassen, berechtigterweise zurückhaltend sein. Oder wenn die Bekämpfung von Antisemitismus und Rassismus bei Themen wie dem Israel-Palästina-Konflikt auf zentralen gesellschaftlichen Bühnen überwiegend als ein Entweder-Oder ausgetragen wird, in dem der einen Diskriminierung regelmäßig auf Kosten der vom anderen Verhältnis Betroffenen begegnet wird, ist es wenig überraschend, wenn auch Lernende erst einmal in dieser Nullsummenspiellogik verhaftet sind. In beiden Fällen ist eine Voraussetzung für gelingende pädagogische Angebote, dass die Relevanz solcher Interdependenzdynamiken anerkannt wird und gezielte, an den Erfahrungen der Lernenden orientierte Impulse eingebracht werden, welche die Wirkung der Interdependenzdynamiken besprechbar und bearbeitbar machen.


Scheinwerfereffekte ernst nehmen

Auch in Bezug auf den Schutz und das Empowerment von Betroffenen in Räumen politischer Bildung sind diese Themen relevant: Gesellschaftlichen Konkurrenzdynamiken aktiv und frühzeitig entgegenzuwirken verringert das Risiko, dass in den von uns begleiteten Lernräumen Positionen gegen die eine Diskriminierung vertreten werden, die für Lernende, die durch die andere Diskriminierung betroffen sind, wiederum diskriminierende und gewaltvolle Wirkung haben. Wenn wir Scheinwerfereffekte – etwa wenn beispielsweise muslimisch bzw. arabisch gelesene Menschen für eigentlich gesamtgesellschaftlich bestehenden Antisemitismus verantwortlich gemacht werden – ernst nehmen, ermöglicht uns dies, entsprechende Äußerungen durch Mitlernende oder pädagogische Fachkräfte als rassistisch zu problematisieren sowie zu versuchen, die davon Betroffenen zu schützen und zu entlasten. Es ist außerdem wichtig, als Bildner_in im Blick zu haben, dass durch die Behauptung, in Deutschland würde es ohne Einwanderung keinen nennenswerten Antisemitismus mehr geben, oftmals auch wesentliche, an Schulen weiterhin verbreitete Ausdrucksformen von Antisemitismus ausgeblendet werden, darunter z.B. antisemitische Verschwörungserzählungen. Diese Aufmerksamkeit bildet eine notwendige Grundlage, um jüdische Lernende vor entsprechender Diskriminierung und Gewalt zu schützen und im Umgang damit zu stärken. Hierbei ist zum Beispiel wichtig, bei der Planung und Umsetzung der Angebote immer davon auszugehen, dass auch Juden_Jüdinnen im Raum sind und hierfür entsprechende Schutz-, Entlastungs- und Empowermentdimensionen einzubedenken, ohne einen Druck oder Sog entstehen zu lassen, dass Lernende sich als jüdisch outen müssen.

Emotionen besprechbar und biografische Zugänge erfahrbar machen

Wie kann das konkret aussehen?

Für die Begleitung emotionaler Lernprozesse machen wir sehr gute Erfahrungen damit, zu Beginn eines Seminars oder Workshops sogenannte Wünsche an die Zusammenarbeit auszusprechen, die Lernprozesse zu Diskriminierung sehr begünstigen können (Debus/Saadi 2025b; Debus/Saadi 2024). Beispielsweise laden wir die Teilnehmenden dazu ein, möglichst diskriminierungssensibel zu handeln und zugleich sich selbst und den anderen Teilnehmenden eine gewisse Freundlichkeit gegenüber Fehlbarkeiten zuzugestehen. Hierzu erläutern wir, dass wir alle in diskriminierenden Verhältnissen aufwachsen und diskriminierungsfreie Umgänge auch dann, wenn wir uns sehr darum bemühen, kaum möglich sind. Eine zu große Angst vor (ungewollten) Fehltritten kann ein Lernen gegen Diskriminierung nachhaltig einschränken.

Durch unsere Einladungen holen wir Emotionen auch frühzeitig als relevantes, eng mit unseren Inhalten verbundenes Thema in den Raum. Sie ermöglichen uns außerdem, frühzeitig anzusprechen, dass Ambiguitätsintoleranz, Entweder-Oder-Logiken und polarisierende Haltungen selbst Ausdruck von emotionalen Gewohnheiten sein können, die antisemitische und rassistische Einstellungen begünstigen können. Stattdessen laden wir dazu ein, (auch emotional) konstruktiv mit Spannungsverhältnissen und Ambivalenzen umzugehen, um möglichst analyse- und handlungsfähig in Bezug auf beides – Antisemitismus und Rassismus – zu sein.

Unter anderem auf dieser Grundlage konnte dann beispielsweise eine Teilnehmende im späteren Verlauf einer Fortbildung eine erlernte emotionale Distanz gegenüber von Rassismus Betroffenen benennen, ihr starkes Bedürfnis reflektieren, sich mit einer als eindeutig gut und edel wahrgenommenen Seite zu identifizieren, und beides in Beziehung zu ihrer bisher einseitigen und sehr selektiv empathischen Perspektive auf den Israel-Palästina-Konflikt setzen. Wenn Teilnehmende sich sehr einseitig mit einer Konfliktpartei identifizieren, kann es auch hilfreich sein zu besprechen, ob diese Seite hierdurch homogenisiert und idealisiert wird und somit potenziell auch rassistische und/oder antisemitische Stereotypisierungen reproduziert werden.

Im weiteren Vorgehen verwenden wir üblicherweise Methoden, die z.B. gezielt die Emotionen der Lernenden zu Themen wie Israel-Palästina oder allgemeiner zu Antisemitismus und Rassismus sicht- und besprechbar machen (vgl. z.B. BildungsBausteine/Saadi 2023). Für viele Lernende kann das eine eher sehr seltene Gelegenheit bieten, Emotionen und Belastungen zu diesen Themen an- und auszusprechen. Zudem beschreiben Lernende, dass ein solcher Aufbau es ihnen erleichtert hat, sich im Anschluss auf eher wissensbasierte Zugänge zum Thema einzulassen. Oder ihnen ist deutlich geworden, dass bestimmte Gefühle trotz verschiedener inhaltlicher Positionen geteilt werden und auch die ‚andere Seite‘ mit Schmerz, Trauer, Wut oder Verzweiflung zu kämpfen hat.

Wenn wir besonders polarisierte und gegensätzliche emotionale Positionierungen unter den Lernenden erwarten, setzen wir ggf. auch Methoden ein, die über die Sichtbarmachung biografischer Zugänge für die Teilnehmenden erfahrbar machen, dass auch individuelle Faktoren wie z.B. Erfahrungen, Politisierungskontexte oder spezifische Beschäftigungen in der Kindheit einen starken Einfluss haben können. Den Teilnehmenden wird deutlich, dass diese Faktoren beeinflussen, aus welcher Perspektive sie selbst und andere jeweils auf ein Thema schauen oder an wen sie und andere ihre Sympathien und Solidaritäten richten, und dass dies nicht allein durch „sachliche“ Aspekte oder „richtige“ Analysen begründet ist. Ein solches Reflektieren der ‚Gewachsenheit‘ der eigenen Positionen hat nach Auskunft vieler Teilnehmenden auch bei schwierigen Themen eine starke entpolarisierende Wirkung entfaltet und es erleichtert, Lernende mit anderen Positionen nicht so sehr als Gegner_innen wahrzunehmen (vgl. z.B. Saadi/BildungsBausteine 2024).

Auch im weiteren Verlauf unserer Angebote widmen wir dem emotionalen Erleben der Lernenden unsere Aufmerksamkeit, z.B. wenn wir in der Besprechung von wissensfokussierten Impulsen die Frage aufwerfen, welche Gefühle diese Darstellungen hervorrufen und wie sehr sie z.B. auch emotionale Gewohnheiten irritieren. Grundsätzlich erleben wir in unserer Arbeit einen achtsamen und wertschätzenden Umgang mit Lernenden und ihren Gefühlen als sehr hilfreich für gelingende Lernprozesse (Debus/Saadi 2025), behalten dabei aber den erforderlichen Schutz anderer Menschen im Raum sowie z.B. Fragen um Aufmerksamkeitsverteilungen im Blick (Debus/Saadi 2025a).

Literatur

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